La formación inicial docente en El Salvador
Carolina Bodewig – Investigadora en educación de El Salvador
Hay una realidad innegable en El Salvador: la niñez no está aprendiendo a leer y escribir. Los datos nacionales reflejan que el 75% de estudiantes de tercer grado (entre 9-10 años) y el 66% de sexto (entre 12-13 años) leen muy por debajo del nivel esperado, con comprensión muy limitada de los textos (BM, 2018).
Esto es relevante por diversas razones, primero, porque el aprendizaje adecuado de estas destrezas sirven no solo como una habilidad en sí misma, sino como algo más complejo que funciona como base para todos los demás aprendizajes académicos.
También permite aprender a comprender cómo interactuar con otras personas y mejorar habilidades sociales (Mar, Oatley, Hirsh, De la Paz y Peterson, 2006) y desarrollar la comprensión de nuestros contextos políticos, económicos, sociales y culturales (Sánchez, 2013). Estas habilidades, se han identificado como factores que protegen contra el desarrollo de comportamientos agresivos y delictivos en la niñez y adolescencia y más aún, son factores que ayudan a sanar traumas y construir puentes entre personas y comunidades (The Melissa Institute).
Pero entonces ¿por qué la niñez en El Salvador no está aprendiendo a leer y escribir? Para responder hay que ir a los espacios y lugares donde este aprendizaje debería suceder: la escuela, la comunidad y los hogares.
En El Salvador no hay un entorno para la niñez que facilite el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades; pocas veces existe en sus hogares, en sus escuelas y en su comunidad. Por ejemplo, en la escuela, muchas de las prácticas tradicionales de enseñanza de la lectoescritura son adultocentristas, verticales y está basada en el dictado, lectura en coro, transcripción, planas, preguntas literales, no hay actividades de escritura autónoma ni creativa que pueden promover el pensamiento crítico en las y los estudiantes, etc (Barillas, 2005), en fin prácticas docentes que dejan entrever que no se están integrando prácticas pertinentes ni efectivas para la enseñanza de LEI en el aula. En ese sentido, Barillas (2005) en su estudio propone que el cuerpo docente no necesariamente está preparado para esto, su formación inicial docente (FID) y en servicio no les brinda los conocimientos y herramientas necesarias para esto, la mayoría del cuerpo docente enseña a leer y escribir como recuerdan que aprendieron en su escuela y no necesariamente lo que aprendieron durante su FID.
A pesar de la relevancia de los hallazgos planteados por Barillas (2005) y Urias (2013) en El Salvador sobre cómo las y los docentes enseñan a leer y escribir no contamos con más evidencia contextualizada y actualizada que nos permita analizar y transformar cómo está aprendiendo el cuerpo docente durante su formación inicial a enseñar a leer y escribir y cómo lo están aplicando en el aula.
A partir de esta realidad, se planteó una investigación a nivel centroamericano que se preguntaba cómo el cuerpo docente está aprendiendo a enseñar a leer y escribir durante su formación inicial y se realizaron análisis específicos por cada país de la región. En El Salvador se tomó como caso de estudio a una institución de educación superior que implementa el programa de FID del Ministerio de Educación. Se analizó el programa prescrito, se realizó observación de prácticas de docentes formadores y entrevistas a docentes en formación.
Al analizar este programa se identificó que hay algunos vacíos con respecto a aquellos elementos que la evidencia científica considera fundamentales para enseñar la LEI, como por ejemplo, la neurociencia de la LEI, psicología y sociología de la lectoescritura, impacto del contexto en el aprendizaje de la LEI, concepto de lo impreso, conocimiento fonológico, principio alfabético, vocabulario, conexiones entre lectura y escritura, habilidades implicadas en LEI y cultura lectora. Al hablar de la ausencia de tantos ámbitos en un programa de formación de docentes que trabajarán con primer y segundo ciclo de básica – desarrollando habilidades iniciales de LEI y fortaleciéndolas- representa una gran carencia en su formación. Este programa de FID es generalista, no se especializa en formar en LEI, sino que busca preparar al futuro cuerpo de docentes para enseñar las cuatro asignaturas básicas en el primer y segundo ciclo de básica.
Otro de los hallazgos es que no hay suficiente tiempo para que docentes en formación practiquen la enseñanza de LEI en un aula real. El tiempo reservado para práctica en este plan de formación en sí ya es limitado en tiempo también es general para las cuatro asignaturas en las que se forman, no se especializa en práctica de enseñanza de LEI necesariamente. Además, se identificó que no existe tiempo de práctica que sea planificada, sistemática y acompañada en profundidad por el o la docente formadora, por tanto, la práctica pedagógica para la enseñanza de LEI de los futuros docentes queda limitada a nivel teórico.
Los hallazgos de este proceso, aunque se refieren a un caso de estudio y una institución formadora específica, han sido reveladores ya que aportan evidencia para comprender las raíces de las carencias entorno a la enseñanza y aprendizaje de la LEI en las aulas salvadoreñas y confirman la necesidad de seguir profundizando en el estudio y análisis de este objeto de estudio, pero sobre todo, que este análisis motive acciones de actualización en los programas de formación inicial docente por parte de las autoridades educativas estatales en interlocución con las universidades formadoras que son quienes, al final del día, implementan los programas de estudio y se topan con desafíos diversos en la práctica.
Entre aspectos urgentes y concretos que la institución formadora puede atender a partir del conocimiento generado por esta investigación es revisar enfoques teóricos sobre LEI, acordar enfoques teóricos a usar entre los docentes formadores, estrategias metodológicas específicas para enseñar a enseñar LEI, ampliar y diseñar tiempo de calidad para práctica en el aula real, garantizar la calidad de los perfiles de formador de formadores que imparten asignaturas relacionadas a LEI, profundizar en el acompañamiento pedagógico que la institución pueda dar al formador de formadores en LEI, etc. Y como un elemento clave, se debería promover una discusión, entre todas las instituciones formadoras de docentes, que busque definir las implicaciones de una formación especialista en LEI o que, al menos, si se decidiera continuar con este programa de formación generalista, se aumentara el tiempo dedicado al conocimiento y práctica de la enseñanza de LEI.
Finalmente, más allá de señalar y recargar sobre el cuerpo docente la responsabilidad de la pobre calidad de la enseñanza de la LEI en la escuela salvadoreña actualmente, los hallazgos y la reflexión compartida en este artículo quieren plantear la necesidad de una mirada más compleja y sistémica sobre los vacíos y oportunidades de mejora que tiene el sistema educativo en términos de enseñanza de LEI, específicamente, en el sistema de formación inicial docente, desde el cual provienen nuestros y nuestras docentes.